变革学习方式与教师教学行为的转变

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1、变革学习方式与教师教学行为的转变基础教育课程改革纲要（试行）非常鲜明地提出了 “以提升国民素质为 宗旨”，“突出培养学生的创新精神和实践水平”。纲要不但提出了鲜明的 培养标，而且从“课程结构” “课程标准” “教学过程”等一系列的条文中， 阐明了具体实施的原则和规定。例如“教学过程”，就强调指出教学过程是“师 生交往、共同发展的互动过程”，明确是“互动”，那就不是“被动”；“互动” 必然是"双向的”，而不是“单向的”。纲要还指出教师要“引导学生质疑、 调查、探究”要“激发学生的学习积极性”“并学会学习”，这就不是“听老师 讲，跟老师学，把老师讲的、课本上学的记住，背熟”那种刻板的以记

2、忆、重复 为主的教学所能达到的。这些改革，不但要我们理解、认同、接受，更主要的是 付诸实施。所以，学生的学习方式必须变革，我们的教学方式也必须变革，要 把教学过程变成师生交往、共同发展的互动过程。本文试就课堂教学中变革学习 方式与教师教学行为转变谈一些粗浅看法。学习方式不是单纯指具体的学习策略和方法，而是指在学习过程中，学生的 认知、行为、情感以及社会化参与的有机结合。其中学生的行为方式是载体，而 认知和情感因素表达了学习方式的实质内涵。学生学习方式的改革，意味着要变 革学生的学习态度、学习意识和学习习惯品质，而科学的学习方式是建立在以自 主性、探究性和合作性这三个基本维度之上的。所谓变革学习

3、方式，就是要大力 倡导以自主、探究、合作为基本特征的学习方式。很多现代的中外教育家、心 理学家关于学生学习方式的研究达成了以下一些共识：1学习方式是学习质量的基本变量，高质量的学习效率必须依赖高效率的学 习方式。2. 学习目标决定着学习方式的层次，单一的教学目标，对学习方式的要求也 相对单一，层次也不够高；综合性的教学口标，对学习方式的要求必然具有多元 性（如认知、过程与方法、情感、态度与价值取向）。3. 高质量、高层次的学习方式从动机与行为参与必然体现出自主性、探究性 与合作性。自主性是就学习的内在品质来说，相对于被动性、机械性和他主性； 探究性是就学习行为（策略与方法）来说，相对于接受性，

4、具有更强的问题性、 实践性、参与性与开放性；合作性是就学习的组织形式来说，相对于”个体性“， 强调在小组或大集体中有强烈的责任感、主动性与合作性。学生传统的学习方 式起源于孔子时代的私塾学堂，世代相继，以他主、被动、接受为基本特征，一 提起学习，学生想到的行为是读书、听讲、做习题、考试，其价值取向是长知识, 过门槛，上台阶。大量的课堂教学现象显示出“以教师为中心”的特色；所看到的 是教师在讲什么，怎么讲；教师即使提出问题，让学生回答，也是设法把学生的 思维引导到他所设定的标准答案上来，而不是学生会有哪些疑问，怎样使学生自 己去分析问题，解决问题。诚然，这样的教学对知识与技能的传授是有一定的功

5、效的，不过从课堂教学的功能来看获取知识与技能并非唯一的价值取向。如果忽 视了水平（特别是思维水平与学习水平）的培养，就大大削弱了促动学生发展的 功能。我们倡导变革学习方式，并不是以取代或削弱知识与技能为代价。问题的 实质不是要不要知识与技能，而是怎样获取知识与技能，使学生在获取知识与技 能的同时，学会学习并形成准确的价值观。而以教师为中心的课堂教学模式，最 大的弊病在于削弱乃至剥夺了学生自主学习的时空，导致学力的低下，严重的满 堂灌、一刀切、一锅煮，必然增加学生不必要的负担，以低效或无效劳动，影响 了学生的身心健康。一言以蔽之，不改变学习方式，不利于学生的主动发展、全 面发展乃至终身发展。”发

6、展“是硬道理，还学生学习的自主权是硬举措。变革学习方式，是指从他主、单一、被动接受的学习方式，向自主、多样、 主动探究的学习方式转变。学生学习过程不是学生被动地吸收课本上现成结论， 而是亲自参与丰富的、生动的思维活动，经历一个实践和创新的过程。据此在课 堂的教学中我们倡导以下儿种教学方式，以期达到改变学习方式，促动学生发展 的目的。1. 探究式：依据恰当、合理的教学目标，选择适当的教学资源（包括教学内容），按照 发现问题、分析问题、解决问题的理解规律，设讣学生的课堂学习活动的程序， 引导学生在自主获取或使用知识与技能的同时，学会学习，并形成准确的价值观。这种教学方式的特征是以问题为载体，以学生

7、自主或者合作（师生合作、生生 合作）探究为主要学习方式，以培养思维水平为核心，它适用于大量的学科性的 课堂教学。使用这种教学方式，要注意以下儿个问题：（1）选择恰当的教学资源。教学资源包括教本、教师、学生、教学环境与 工具。其中以教本内容为重点。对于教本的处理，教师要富于创新，要把握好主 干，突出重点，明确难点。确立教学LI标，选择教材内容，要靠近学生最近发展 区，使学生在知识与技能上有所发展，有所提升。此外，要充分了解学情，包括 学生已有的生活经验和发展的潜能。（2）要确定恰当的供学生探究的问题。一节课之中，问题不宜过多、过泛、 过浅、过深；问题的指向性要求比较单一，否则泛泛而探，探而无效。

8、探究问题 的确定可先111学生质疑，不过实行选择，也可山教师质疑，然后组织学生探讨。 此外，探究的形式要体现学科的特点，切不可千篇一律。（3）在探究过程中，教师的作用重在组织、指导、适时参与，切忌主观地 将学生的探究引入自己的思维定势。教师要千方口计地、最大限度地调动学生参 与探究的积极性、主动性，使参与的面更宽；教师要把学生的思维恰当地向广度、 深度的方向引导，使参与的水准更高。（4）探究式学习方式，绝不是离开学科知识与技能的掌握与训练，而是要 改变学生获取知识与技能的途径与方法，让学生自主地、科学地获得知识与技能, 从而学会学习，增长学力。离开学科的知识与技能而架空地去探索，是徒劳而无 实

9、效的。2. 体验式：依据恰当的教学LI标，按照提供情景、自主体验、相互交流、归纳迁移的 程序，设计学生的学习活动，引导学生在自主获取知识与技能的同时，学会学习， 并促动准确价值取向的发展。这种学习方式的特征，重在学生自主的感悟与体 验，要求学生充分使用已有的知识与生活经验，在对新情景感知的基础上，通过 感悟或体验，获取新的知识或技能。它适用于部分情景类学科的课堂教学。如语 文的文学欣赏，历史、地理、生物现象的分析与研究。体验式学习含有探究的因 素，但它不要求问题的统一性，而重在自己发现问题并分析问题、解决问题。使 用这种学习方式要注意以下操作要求。（1）所提供的情景材料，要围绕学习H标，贴近学

10、生的最近发展区（知识 与生活经验），能诱导学生有感有悟，能从中获取新的理解。（2）要指导学生感悟或体验的途径方式和方法，且符合学生的认知规律。（3）在学生交流的过程中，要善于发现和捕捉学生创新思维的亮点，引发 学生更高层次的感悟和体验。（4）要引导学生通过恰当的自身的历练，来印证并提升自己的感悟和体验。3. 实践式：围绕既定的学习LI标，从实际操作入手，引导学生提炼或验印相关的知识 结论，其特征重在实践水平的培养，适用于各类实验课或某些主题性的研究性学 习。使用这种学习方式，首先要确立恰当的学习目标，其次要指导学生掌握好 操作的程序、方法及相对应的技巧；要指导学生在操作中观察，在操作中分析，

11、在操作中提炼；要把实践水平的培养与思维训练有机地结合起来；要在培养实践 水平的同时，培养学生的创新精神和创新水平。以上儿种学习方式，共同的特 征是注重学生的自主性，即强调学生主动参与、主动历练、主动探究。对教师来 说，变讲堂为学堂；对学生来说，变要我学为我要学，变学会为会学。三种学习 方式能够侧重某一种，也能够交义使用。可适用于一节课，也可使用于某一个学 习环节。三、关键在于教师教学行为的转变根据我国现行班级制的课堂特点，要变革学生的学习方式，前提是教师教学 行为的转变。多少年的教学改革，都在强调尊重学生主体地位，发挥学生的主体 作用。但因为教师的教学理念仍停留在“传道授业“这个传统的立场上，

12、所以在教 学行为上往往自觉或不自觉地影响或限制了学生的主动性。学生也习惯于听老师 讲课，完成老师布置的作业，应对各种类型的考试。基于课堂教学的基本功能 是为了促动学生发展这个理念，教师的教师行为应发生如下变化：1角色的转变。即山传授者变为促动者。促动者的关键是在如何促动学生的 自主学习上下功夫，促使学生自己去感知体验、实验观察、探究研讨。作为促动 者，教师在学生自主学习的过程中，并不清闲。他要积极地观察、认真引导，要 善于捕捉最佳的契机，推波助澜，激发并保持学主主动探究的积极性。作为促动 者，教师要营造民主、平等、和谐的课堂学习气氛，以各种适当的方式，给学生 以心理上的支持、鼓舞和鞭策，使学生

13、的思维更活跃，热情更饱满。教师要成为 学生最可信赖的心理支持源。作为促动者，教师还要注意培养学生的自律水平。 课堂上学生自主了，也相对自山了。但并不意味着能够容纳错误的行为，当学生 发生不正当行为时，教师要在不伤害学生的前提下，采用恰当的方式方法，引导 他们自律，养成良好的学习习惯。2. 行为的转变。在确立教学LI标时，要由重传授向重发展转变。在教学形 式上，要重教师”教“向重学生”学”转变，即要以“学”定教，而不是以教定学。在 教学流程的设计上，要山重结果向重过程转变，注重的重点放在向学生提示知识 形成的规律，让学生通过感知一概括一应用的思维过程去发现知识，掌握规律。 在教学方法上，山单向或

14、双向的信息交流向立体式信息交流转变，要把学生的个 体反馈，学生群体间的交流，与师生间的信息交流即时联系起来，形成多层次、 多通道、多方面的主体信息交流网络。3. 观点的转变。要转变角色和行为，前提是转变观点。显然，教学观点不 更新，教学行为不可能转变。当前，教师宜在以下儿方面树立起新的教学理念：（1）课程。课程不但仅“文本课程“（计划、大纲、教科书），而更是”体 验课程“（被教师与学生实实在在体验到的课程），课程不再仅仅特定知识的载 体，而是教师和学生共同探求新知的过程，教师与学生是课程的有机构成部分和 相互作用的主体。课程也即复杂的”会话“。显然，课程的内涵已经发展为新的趋 势：从强调学科内

15、容到强调学习者的经验和体验，进而强调会话的本质；从强调 LI标计划到强调过程本身；从强调教材的单一因素到强调教师、学生、教材、环 境多因素的整合。基于这种理念，课堂教学就不再仅仅仅仅知识与技能的单向传 授，而是师生共同与教材的“会话“，师生之间，生生之间的“会话“。"会话”即体 验。如是教学，传统的学习方式和教学方式就非变革不可了。（2）教学。教学不再是教学生学，而是师生的交往。所谓交往，即共在的 主体（教师和学生）之间通过会话相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解。 教学过程是师生交往、积极互动，共同发展的过程。教学是教师教与学生学的统 一。基于这个理念，课堂上的“师道尊严”就非要

16、摒弃不可了。教师心LI中的学生, 首先是与教师具有同样价值的人。师生关系应是平等的，教与学应是民主的，教 学氛围应是愉快、和谐的。对教师来说，交往意味着教师山传统教学中的主角转 向”平等中的首席“，所言所行，既促动学生的发展，同时也促动自身的发展。对 学生来说，交往意味着主体的凸现，心灵的开放，个性的张扬，潜能的释放。这 样理解教学，教师便不会“满堂灌“、”一刀切”、”一锅煮“了；学生也不会听你讲, 学你做，取而代之的是师生共同参与，相互影响、补充，从而达到共识、共享、 共进。（3）目标。课堂教学目标不再是单一的知识与技能，而是知识与技能、过 程与方法以及情感、态度与价值观三方面的整合。新的教学LI标观，体现了课堂 教学功能的本位转移，即山以知识为本位转向以发展为本位。教学不但是获取知 识与技能，更要学会获取，培养学力并形成准确的价值观，促动个性的解放与发 展。有了这样的理念，教师便不满足于将知识技能传授给学生，而要千方白讣让 学生在学的过程中，促使其综合素质得到发展。有了这样的理念，教师势必注重 结论与过程的统一，认知与悄感的统一，使课堂具有智慧性的挑战。教学的过程 成为激情与智慧综合生成的过程。变革学习方式势在必行，教师教学行为的转 变也势在必行。