周卫-课例研究

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1、中国教师研修网培训总监中国教师研修网培训总监上海市教育科学研究院研究员上海市教育科学研究院研究员 周周 卫卫20152015年年5 5月月我们的研究团队我们的研究团队-合作、扎根、创新的专业团队合作、扎根、创新的专业团队 一个中心一个中心:教育部师范司挂牌中小学继续教育上海研究中心 一本专著一本专著:美古德,台湾五南出版公司1995.8;国内,柳夕浪人教社,1999.2003 一篇论文一篇论文: :顾泠沅、周卫, 一篇报告一篇报告:周卫,上海教育99.5 100100节课节课: :与上海普陀区教育学院合作课堂观察,录像带分析 一次会议一次会议:中美数学教育高层研讨会,舒尔曼,斯丁格勒,TIMS

2、S 顾泠沅寻找中间地带-从一堂几何课看数学教育改革行动 鲍建生追求卓越-从TIMSS看影响学生数学成就的因素，上教社，2003。12 2000 2000年年: :开展课例研究。将基础理论+课例研究+现场观察培训模式运用于国家级小学数学骨干教师培训班20012001年年：研发视频案例中国教师教育学会在15省推广20022002年年：探讨行动教育模式，在大兴会议推介20032003年：年：创建以校为本教研制度建设基地，持续5年 关注教研方式创新，有效性，研修一体，区域推进20042004年年: : 上海“八区联动”教研骨干培训，践行“课例为载体的主题研修”，完成100个课例研究报告20052005

3、年年： 顾泠沅、杨玉东代表中国发起七国课例研究年会，行动教育模式开始走向世界20062006年年：关注课堂教学中的关键事件，与长宁区召开国际研讨会。胡庆芳翻译出版：教学中的关键事件-校本教研热点译丛 牵头起草上海市基础教育教师队伍建设“十一五”规划纲要。其中规定在教师全员培训中，校本研修学分应占百分之五十以上。2007年：年：关注教研员、教研组长培训，加强自身能力建设。先后举办重庆沙坪坝区、北碚区，湖南株洲芦菘区，浙江嘉兴市、余杭市骨干高级研修班，线下与线上学习相结合，进行混合式研修。2008年年：“中心”全体成员应北京教育学院邀请，参与北京名师班、校本教研百校交流2009年年：我与北京西城教

4、育研修学院合作，在14所中小学开展了课例研究项目；应北京教科院之邀，对全市各区县500名教研员进行专题培训.2012年年：我与北师大教育学院专家团合作，引领北京丰台区28所小学开展了文化课堂的研究,出版专著打造文化课堂。一步一个脚印，密切关注国际课堂教学研究的前沿与一步一个脚印，密切关注国际课堂教学研究的前沿与趋势，扎根国内中小学课堂教学的探索与实践趋势，扎根国内中小学课堂教学的探索与实践 。 日本佐藤学教授论课例研究日本佐藤学教授论课例研究 课例研究：构筑基于课堂事实的同僚性。中小学教师基于课例研究：构筑基于课堂事实的同僚性。中小学教师基于共同的教育愿景，围绕课堂教学的事实和创造的过程，彼此

5、相共同的教育愿景，围绕课堂教学的事实和创造的过程，彼此相互尊重，频繁的合作探讨，平等交流，才能培育互尊重，频繁的合作探讨，平等交流，才能培育“同僚性同僚性”。 课例研究，以课例研究，以“学习关系的创造学习关系的创造”与与“优质学习的实现优质学习的实现”为目的，以缜密的研究为目的，以缜密的研究“课堂事件意义的多样性解释课堂事件意义的多样性解释”和和“事事件关系的结构性认识件关系的结构性认识”为中心，着力研究的是为中心，着力研究的是“学习的成功之学习的成功之处和学习的失败之处处和学习的失败之处”。 课例研究，正从少数教师为中心发展到每一个教师都是主课例研究，正从少数教师为中心发展到每一个教师都是主

6、角，研讨内容从关注教法转变为关注儿童学习的事实，从主要角，研讨内容从关注教法转变为关注儿童学习的事实，从主要是观摩者对执教者提意见转变为从执教者的教学事实中是观摩者对执教者提意见转变为从执教者的教学事实中“学到学到了什么了什么”，从个别领导、专家发表意见到每一个教师都能平等，从个别领导、专家发表意见到每一个教师都能平等的发表自己的见解。要使课例研究真正成为富有魅力的合作学的发表自己的见解。要使课例研究真正成为富有魅力的合作学习，教师争先恐后的争当习，教师争先恐后的争当“执教者执教者”。佐藤学：佐藤学：教师的挑战教师的挑战 宁静的课堂革命宁静的课堂革命，学校的挑战学校的挑战 创建学习共创建学习共

7、同体同体华东师大出版社华东师大出版社2010、2012年版年版 全世界学校的课堂都在进行着“静悄悄的革命”。课堂正在由“教授的场所”转换为“学习的场所”；从以“目标-达成-评价”为单位的程序型课程转变为以“专题-探究-表现”为单位的项目型课程；从班级授课的模式转向合作学习的模式；学校不仅仅是儿童们合作学习、共同成长的场所，而且教师作为教学实践专家共同学习成长的所在。 所谓“学习”，是学习者同教材（客观世界）的相遇与对话（文化性实践），同他人（伙伴与教师）的对话（社会性实践），也是同自我的对话（反思性实践）。这种“学习的三元一体论”认为，课堂是作为一种活动、合作、反思活动、合作、反思所构成的“活

8、动性、合作性、反思性实践”而实现的。 在合作学习的课堂里，每一个儿童与教师奏响着同声相应、同气相求的交响曲。借助心心相印的交流，在交响的课堂里酿成相互倾听相互学习（而不是各说各）的润泽润泽气氛。 佐藤学教授以“倾听倾听儿童心声，串联串联儿童思考，反刍反刍教材表述”作为教学的基本要素。 倾听倾听，意味着完整地接纳每一个儿童的想法。他不是拘泥于令教师满意的“好的发言（阅读）”，二是对所有儿童的发言都寄予信赖与期待。“任何一个儿童的思考与挫折都是精彩的”，这样才能创造出一个新的教学世界儿童们轻松自如地参与，自由地交流思考，这种自由的交流又产生出多样阅读的丰富串联。 “倾听”的根基是在教学中尊重每一个

9、儿童的尊严。在教学中是否能够形成合作的学习，而不是单向的讲授、传递，七成取决于尊重每一个儿童的尊严，而教师的经验与学习的理论、教学的技能不过占了三成。 “倾听”的三个角度：该发言同教材内容的关联；二是该发言同其他同学发言的关联；三是该发言同先前发言的关联。 佐藤学教授认为，“串联”是教学的核心。“串联”就意味着教师在教学中： 把教材内容与儿童的认知串联起来（教材儿童） 把一个儿童同其他儿童的发言串联起来（自身他人） 把课堂里学习的知识同社会上的事件串联起来（书本社会） 把昨天学到的知识同近日学习的知识串联起来（旧知新知） 把一种知识同别种知识串联起来（跨学科知识） 把儿童的现在与未来串联起来探

10、讨课堂教学中教师的活动，无非就在于探讨这些活动是否成为“串联”的活动，但在课堂实践中，往往会发现，有的教师不是在“串联”，而是在“切断”。 “反刍”活动往往容易被教师所忽视。在教学中，教师在“然后怎么样”的意识之中，总是在“向前”、“向前”，老想着下面该讲什么，而很少停下来，反刍前段的活动。其结果是，多数跟不上来的儿童被置之不理，只是带领少数儿童在往前跑。创造合作学习的教师与单向灌输教学的教师的差异，就在于是否借助“反刍”，保障班级全员的学习。 在倾听、串联的同时，教师适时地把话题返回原点，反刍到教材的陈述，对儿童不理解的地方，做再次地反馈阐释。一旦“反刍”（追忆、回味）之后，又会将全班儿童的

11、思考引向深入。 专家教师专家教师 经验教师经验教师 职初教师职初教师 原理知识（学科的原理、规则，一般教学法知识）原理知识（学科的原理、规则，一般教学法知识） 案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验）案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验） 策略知识（运用原理于案例的策略，核心是反思）策略知识（运用原理于案例的策略，核心是反思） 李。舒尔曼论李。舒尔曼论“教师如何从经验中学习教师如何从经验中学习”窦桂梅老师谈在公开课中历练成长窦桂梅老师谈在公开课中历练成长 “一定要争取多上公开课！一定要争取多上公开课！” “这是你最好的这是你最好的炼炉炼炉。”你会在广泛的阅读你会在广泛的阅读中丰富自己；你会在